的秘诀适用于现代化建设。而他们初期的努力是巩固某些教育制度的特色，这一制度最早是50年代从苏联模式中吸取来的；与此同时，他们试图把西方教育特色尤其是美国教育特色掺到苏联模式中去。这个有争议的混合物，究竟能演化成什么样的新形象，仍有待来日决定。
中国共产党和知识分子对这一方式已经不满意或不赞同了，这表现于70年代后期在现代的口号下而被奇妙地恢复了的一场本世纪初的论战中。所辩论的问题是，中国社会要有多大变化才能使西方科技满足其经济繁荣的希望。1983年，党的领导人十分忧虑地发起了一场反对“精神污染”的运动，其目的之一是反对不加批判地接受西方的一切东西。但在一件事情上，现任党的领导和大学知识分子是完全一致的：根据延安经验而取得的任何经验应该坚决地放回到最初产生它们的农村中去。
就业与青年在农村，年轻人从童年开始就成为劳动力，实际上，他们辍学是为了从事各种不同的农副业，以增加家庭收入。在城市，这样的机会就不太多。毛以后的政府在处理城市青年就业问题方面采取与其前任十分不同的策略。文化大革命10年提供了一个双管齐下的解决方案。第一个措施是促进中等教育的普及，当时的原因是担心青年人可能会上街。中国学校当局和香港被采访者均引用过这个原因，说正是由于这一原因，当 1978—1979年首次宣布政策时，一些地区起先拒绝减少中学的招生名额。第二个措施是文化大革命 10年中采取的把城市青年分配到农村去工作的做法。 ③ 《中国百科年鉴》（1980），第535—536 页；《中国百科年鉴》（1982），第568 页。 ① 《中国百科年鉴》（1982），第573 页。为文化大革命 10年间知识青年上山下乡运动付出代价的是几百万年轻 人，他们从来就没有与农民结合为一体，即使他们可能学会了与农民一起生 活。他们想尽一切办法逃离农村。正是在这批知青中（在文革十年中下乡的）， 产生了不同政见的倾向——虽然他们几乎仍然遵守老的毛主义“造反有理” 的口号。这个口号在60年代后期把他们鼓动了起来。有些人要求社会主义制 度自由化，有些人坚决反对这种要求。
实际上，所有的这一代人都回到了城市，即使他们自己没有找到回城市 的途径，但由于1978—1979年政策的改变，他们仍会被允许返城。他们的返 城引起了一个大量失业的问题。这一问题随着后来允许他们从事个体或集体 经营而逐渐缓解，而以前这是被作为资本主义尾巴而禁止的。城市的知识青 年以后都允许留在城市。可是，还得寻找办法来处理许许多多在早熟年龄走 出校门，而生活又无多少前景的年轻人的问题。理想的解决办法是，既降低 出生率，又提高城市就业机会。同时，小学入学年龄在70年代后期正式规定 为6岁，但后来，为与缩减中学入学名额的决定相协调，很快改定为7岁。 这使年轻人“步入社会”推迟了一年。但是，他们的问题依然存在。
据说这些年轻人无视法律的情况呈上升趋势。这一趋势在1983年下半年 被一场全国性打击犯罪运动暂时制止了。但是，由于没有再给青年下乡运动 赋予政治意义，因此当政府号召城市青年自愿去边疆地区落户时，并没有指 望得到热情响应，这次是号召帮助开发偏远的青海省。碰巧，这一号召与打 击犯罪运动同时发生，大量城市犯罪青年被送往青海以接受改造和教育。因 此，1966年以前那些决定城市的失败者和落伍者命运的迁移计划所没能实现 的意图，现在立即在恢复实现。大学行政当局1980年的报告说，甚至在国内 的精英中，说服他们的毕业生到远离家乡的地方接受毫无吸引力的工作都遇 到了前所未有的困难。毛以后的官方信条认为，一个人能通过为自己的利益 服务而为国家的利益服务，这个信条不是没有弊端的。但是，党的领导人不 承认其中有些社会问题是他们自己政策矛盾造成的结果，反而发动反“精神 污染”运动，反对一切机械地照搬西方的东西，并驳斥社会主义制度能存在 异化的主张。“中国模式”在第三世界的前景对第三世界国家发展问题的共同关心和 1970年后中国新的文化大革命政策的出台，产生了各种“学习中国模式”的国际运动。探讨如何学到中国①经验，并在其他地方得以应用，成了时兴的事情。一心一意地追求发展经济，使许多第三世界国家出现了令人难忘的经济增长率。但是，不论在国际还是在国内，富裕的工业和贫穷的农业之间的差别不一定缩小，实际上可能已经扩大了。一旦发现世界有如此多的人并没有从有关经济增长率的数量假设中获益，那么这一假设就会有新的含义。因此，联合国第二个发展十年 （1970—1980）的大部分时间都用于探索更有意义的发展定义和战略上。70年代要优先考虑的，是把开发力量集中在农业而不是工业，集中在农村而不是在城市，集中在采取办法帮助那些最需要帮助的人而不是单单提高国民生产总值上。
在教育发展领域里，也有类似的轻重缓急重新安排的问题。原先的教育倾向是把重点转向职业和技术训练。但这种尝试并没有成功，特别是在职业学校这一级，因为很难使职业课程与可能做的特定工作相适应，还因为许多人认为，职业课程是那些未能进入高校队伍者的次等选择。在60年代末和70年代初，注意力转到教育的失败者问题上，特别是在农村。尽管意识到农村教育的根本问题主要并不取决于教育，但是，教育者对解决农业现代化这种如此基本的问题不愿等待，因此，他们着手寻找解决办法，以使教育能适应发展中的农村地区。“非正规教育”是一种办法，“农村化”的课程是另一种办法。然而这些解决办法的难题是，这些办法使那些接受这些办法的学生被限制在这些办法本身造成的隔离区内，并有意使目前劳动分工中固有的差异得以扩大，还一代一代地传下去。
敢于提出措施的计划者们和大学教师的下一步合理措施，是改革整个教育制度。甚至对不大胆的人来说，分散性、多样性、灵活性、终生学习都成了教育发展的口号。其目标是使教育制度建立在这些概念之上，即允许课程和一个年级按智力划分的班组之间能上下或横向运动，至少使教育隔离减少到最小程度。因此，文化大革命产生的激情试图沿这条路线改革中国的教育。
国际发展社会并不认为社会主义是个解决办法。但是，由于中国人正表示出相似的关心，并走着共同的道路，所以有一种感觉，即他们的经验似乎可用于其他地方。至少有一个国家（坦桑尼亚）正认真地在这样做。在这种意义上，中国教育并不像公众所认为的，在毛死后只是重返世界其他地区而已。
在那个时期，中国的经验已经成为有关教育发展的国际争论的一部分，但不包括要求向中国学习的国家。后来，毛以后的中国领导人拒绝承认有过这种情况。他们唯一关心的是怎样忘记过去，向西方资本主义学习他们能学到的东西。
的确，学习中国模式的做法在毛死后确实突然中断了。那时，中国人宣称世界如此认真学习的这种模式是假的。显然是有两种中国模式，而不是一种；引起国际那么关注的这种模式，还没有机会充分发展就被否决了。这就使得对中国人的经验进行评估很困难，而且不利于不同文化之间的相互学习，这些教训有待学者们去估量。但是，国际发展社会的变化无常也许会得 ① 例见罗纳法·多尔： 《文凭病：教育、资格和发展》。到原谅。一旦毛以后的领导人开始着手工作——抛去毛主义的战略，从公开记录中抹杀它的成就，不仅仅否定文化大革命10年的各个方面——那么，每个人，不管愿意与否，都要受这一新的官方路线的支配。当所有其他消息来源被切断时，甚至抱怀疑态度的人也找不到别的解释。
聪明的是，当世界银行为中国准备第一份国情报告时，它没让自己过多地卷进两条路线的斗争中去，这是绝对必要的。世界银行仅仅重新提供1979年所得资料，世界银行以统计的术语阐明了的中国教育制度的优劣，也指出了这两种策略各自该负的责任。这些资料是在1979年收集的，那时正是毛以后新的政策要开始实施的时候。中学的缩减和各级优秀重点学校的重建，对教育制度的影响尚未完全记录。
在小学一级，入学年龄组的净入学率达到93％，中国比其他92个发展中国家的平均入学率高30％。全部小学生中45％为女生（不发达国家平均为43％），这也许表明，入学年龄组的7％中的大多数不能上学。在中学一级，整个入学率是46％（包括未到年龄和超龄的学生）。与此相比，其他发展中国家的这一比例只有26％。在小学一级和中学一级，人数增加最多的是在毛的战略居统治地位时期，即50年代后期的大跃进时期，另一个是在文化大革命10年间。①中国25岁以上未受过教育的人口比例估计为38％。相比之下，其他亚洲国家“未受教育”的比例是：巴基斯坦，81％；印度，72％；新加坡，48％；泰国，34％；香港，29％；日本，1％。②1979年，全国初级教育的全部经费 （44亿元）中，估计有56。8％从国家预算中拨出；27。2％的资金来自地方，包括农村的生产大队和城市的企业③单位；个人支出学杂费占 15。9％。世界银行的报告指出，在大多数社会主义国家，普遍是地方和父母承担较多的经济负担。因此，中国过去的民办学校已得到调整，并在国家支援和指导下向全国推广，以使这样一个农村占优势的国家达到基本上普及小学。
与令人印象深刻的中小学数量显示相比较，高等教育却是这样的记录：
中国每1万人中，只有10。5个大学生。在印度，这一比较数字是60个。众所周知，这个数字与中小学相比，高等教育的发展是比例失调的。美国每 1万人中有500名大学生。然而，中国的小学、中学入学率，在整个70年代都远在其他92个发展中国家之上。在高校一级，入学率在60年代初期落后于这些国家，文化大革命期间大幅度下降，1979年仍然远远落在后面。④可是，整个制度的另一个特征是：人员超编，使用率低，不经济。因此，中小学教师每星期授的课要比其他国家的同类人员少。在中国的小学里，学生与老师的比例是27：1，与其他发展中国家相比，它们的平均比例是38：1—34：1。中等专科学校的学生与老师的比例是19：1，其他发展中国家是22：
1或23：1。在中学一级，每星期教学工作量普遍只有12—13小时。在高校一级，这一体制的效率甚至更差，全国的学生与老师的比例只有4。3：1。① ① 《中国：社会主义经济的发展》，第3 卷，第147、152—153、211 页。 ② 同上，第3 卷，第135 页。 ③ 同上，第181 页。 ④ 同上，第135、164、211 页。 ① 《中国：社会主义经济的发展》，第3 卷，第150、154、168 页。因此，扩大高校招生名额和提高初、中等学校教学质量是可通过更有效地利用现有人员和设备取得的，而不必浪费性地关闭学校和减少招生名额。工作人员的削减没有根据学生减少的人数按比例进行。因此，到1982年，学生与老师的比例更不经济：小学是25。4：1；中学是16。4：1。高等学校的新比例是4：1。②毛的战略优势明显在于其有决心、有能力推动农村地区普及群众教育，并使不同种类的学生所受教育的质量、数量得到平衡。这一战略的特有的弱点在于对高校领域的处理，农村社会主义者对主管这一战略的西方化城市知识分子的怀疑，使这种处理的难度增加了。毛的战略的另一个特点是通过群众运动这个工具来实现的，通过伴随毛战略的动员取得最大的成功。但是，从克服阻力所必要的“过头事情”来说，这种方法本身的代价是高昂的。同时，在运动巩固阶段，不可避免地会产生浪费和不满。毛去世后，他的发展战略和推动这种战略的延安经验，作为教育制度的模式被抛弃了。只有民办学校模式，作为唯一在农村维持普及小学教育的方法被保留下来，但这仅仅是容许，而不是欢呼。
1976年以后，决定着教育制度性质的各种力量的对比情况同50年代反右斗争开始以前那段时间相似。那时，苏联式的结构和亲西方的知识界主宰着正规学校制度，这种制度本身是注意力的焦点。可是这种力量对比仍然与其所依赖的群众基础�