原因。
在桑代克看来，人类的本性，是先天形成的情境与反应之间的结合。这些先天的结合即是一切教育和人类其他控制作用的起点。教育的目的在于将其中的某些结合加以保持，将某些结合加以清除，并将某些结合加以改变或引导。
桑代克根据动物学习实验的结果，提出许多学习定律，包括效果律、练习律和准备律等，并强调人类的学习尽管较动物的学习复杂，但由动物的学习所揭示的简单规律，也是人类学习的基本原则，可以用来指导和改进教学。桑代克在测量的标准化和制定常模等方面做过大量工作，曾编制阅读、作文、写字等多种量表，以测定儿童的学习成绩。他借助测量工具，促进了对个别差异的研究，包括对双生子、同胞子女及无家族历史关系的个体的比较研究，从而论证了影响个别差异的因素有家族、成熟和环境等。他认为遗传是智力差异的重要因素，也提出个人品质、勤奋、责任心等非遗传因素与智力有正相关。他主张，学校工作应尊重儿童的人格，学习中要了解个别差异，消除差别上的问题，并作出有效指导。他反对自然主义教育，反对形式训练说。
桑代克的这些观点支配西方教育心理学理论和实验研究长达50年之久。
现代心理学与教育的结合：教育心理学一百年走过的曲折道路
虽然科学心理学的诞生是以冯特（W。Wundt； 1832—1920）于1879年在莱比锡大学创建世界上第一个心理实验室为标志的；但在此之前，许多科学家借用自然科学的实验和测量方法进行了心理学研究。如赫尔姆霍茨进行了反应时间的测定（1850），韦伯和费希纳进行了心理物理学研究（1860）；英国的高尔顿在1869年用统计方法研究了能力的遗传问题，并使用量表来测量人的能力；冯特在莱比锡大学培养了大批从事心理学实验研究的人才，推动了科学心理学的发展。从20世纪初到20世纪末大约100年间，科学心理学与教育实践的结合走过了曲折的道路，这也是教育心理学走过的曲折道路。梅耶（R。E。Mayer）将西方科学心理学与教育实践的关系比作三种道路：单向道、死胡同和双向道。（Mayer； R。E。（1999）。 The Promise of Educational Psychology， p。9～12。）
单向道时期
梅耶用“单向道”比喻20世纪初心理学与教育的关系。这时期，心理学家看到了科学心理学原理对教学的作用，对心理学原理应用于教育持非常乐观的看法。他们深信，科学心理学原理，即使是从实验室的动物研究中得到的，都是可以运用于教育实践的。
例如，桑代克在其一本经典著作《基于心理学的教学原理》中相信科学心理学将能被用于改进教学实践，他说：“任何专业的效率在很大程度上依赖它的科学化程度……教学专业将依赖其成员用科学精神和方法指导其工作的程度而得到改进，也就是说，将依赖其成员忠实地和开放地考虑事实，摆脱迷信、幻想或无根据的猜想的程度而得到改进；而且也依赖其教育领导者用科研结果而不是一般意见指导其方法选择的程度而得到改进”。（Thorndike； E。L。 （1906）。 Principles of Teaching Based on Psychology， p。257。）同样，美国另一名著名心理学家詹姆斯在其《对教师的谈话》一书中也说：“我确信，关于大脑如何运作的知识将能使你们各自主持的课堂中的劳动变得更轻松和有效。”
在这种乐观精神鼓舞下，美国教育界为了推动教育改革，于20世纪20年代先后开展了4项大型教育心理学研究。其一是芝加哥大学教育心理学家贾德领导的儿童阅读心理学研究；其二是哥伦比亚大学教育心理学家桑代克主持的致力于智力测量研究；其三是斯坦福大学心理学家推孟主持的天才儿童研究；其四是美国全国教育研究会负责的天性与教育问题研究。这些以教育心理学为主导的教育科学运动推动了20年代教育心理学的发展。（张春兴著：《教育心理学：三化趋向的理论与实践》，浙江教育出版社1998年版，第11页。）
死胡同时期
20世纪30年代后期，美国教育界人士对上述教育心理学家推行的教育改革运动进行了回顾和总结，发现其结果并不理想。如1938年全美教育研究会出版的年鉴在分析了上述4大研究以及当时其他同类研究的成果后指出：“回顾过去多年来教育科学运动的成就，教育心理学界的学者所付出的努力是令人感动的。但就此运动的结果看，并未达到预期理想。”
在第二次世界大战期间，由于大量新式武器和装备加入战争，大量的新兵需要培训。心理学家应征入伍从事军事人员的技术培训。他们将实验室情境中得到的学习原理直接用于军事人员培训，结果表明，大多数人员培训效果并不理想。
由于心理学家对心理学原理应用于教育实践的困难估计不足，在挫折面前许多人对心理学原理的教育实际运用的研究丧失了兴趣，回到了他们擅长的心理实验室。完全脱离教育实际的学习论研究受到鼓励。例如，赫尔（C．L．Hull； 1884—1952）根据动物学习资料，用逻辑和数学方法于20世纪40年代创建了系统而庞大的学习论体系。该体系被当时的心理学界誉为最优秀的学习论体系。但后来的许多批评家认为：“赫尔的理论复杂到几乎使人无法理解，因而只能在他自己的实验室里用，出了他的实验室几乎没有什么价值。”（高觉敷、叶浩生主编：《西方教育心理学发展史》，福建教育出版社1996年版，第150页。）
梅耶用“死胡同”来比喻20世纪中期心理学与教育的关系。他认为到20世纪中期，心理学与教育之间关系的“单向道”观已被心理学与教育之间关系的“死胡同”观代替，心理学家对心理学原理的教育运用持悲观的态度。
双向道时期
“双向道”观始于20世纪60年代，至80年代和90年代，这种观点逐渐占优势。持“双向道”观点的人认为，心理学与教育这两个领域是相互促进的。教育情境给心理学提出了挑战性问题，要求心理学家去阐明，从而有助于心理学理论接近其真实世界。
到20世纪90年代，一方面心理学家不像20世纪前半期那样集中于建立一般的学习理论，转而关注学科心理学的学习和认知研究。学科心理学的出现表明心理学在适应教育实践需要方面取得了进步。另一方面，教育不再只是心理学知识的接受者，它已经成为推动心理学发展的动力，促使心理学从实验室人为控制情境中的一般学习研究转变为现实情境中的认知研究。
这一时期中的典型例子是维特罗克（M．C．Wittrock）提出的生成学习理论及其技术。生成学习理论主要来源于他的阅读心理学和自然科学教学研究。该理论认为，人类的学习是一个生成的过程，或者说是一个意义建构的过程，其中包括四个主要成分：生成、动机、注意和先前的知识经验。生成是指形成新知识的内在联系以及新知识与已有经验之间的联系。前一种联系简称为文内联系，后一种联系简称为文外联系。动机是指积极生成这两种联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己努力的程度。注意是指引生成过程方向的因素，它使生成过程指向有关的课文、相关的原有知识和经验。先前的知识经验包括已有的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。在生成学习理论基础上，他发展出一系列生成学习技术，如做笔记，包括摘抄、做评注、加标题、写节段概括语或结构提纲等。研究表明，这些学习活动有助于指引学生的注意，有助于学生发现新材料的内在联系，也有助于学生把新知识与自己的原有知识联系起来。
在这一阶段，心理学与教育之间形成的密切关系使心理学家对心理学的教育应用又恢复了乐观的看法。例如，维特罗克在其主编的《教育心理学的未来》一书中说：“我相信，新近在认知领域研究的这些进展代表着将导致充分理解知识习得和导致有用的处方式的教学论研究的开端。”（Wittrock； M。C。 & Farley； F。（Ed．） （1989）。The Future of Educational Psychology， p。75。）
教育心理学的研究对象与任务及其与邻近学科的分野
在概括了解心理学与教育结合并为之服务的历史之后，下面讨论教育心理学的研究对象与任务及其与邻近学科的联系与区别。
关于教育心理学的研究对象与任务
关于教育心理学研究对象问题
当今世界上教育心理学教科书各式各样。由于作者对教育与心理学所持的观点不同，各国的社会背景不同，因此各书对教育心理学的对象与任务的看法也不同，在内容上也有很大差异。概括地说，教育心理学家对教育心理学的研究对象有两种不同的定义和三种看法。第一，宽泛定义，以潘菽主编的《教育心理学》（1980）的提法为代表。该书认为：“教育心理学的研究对象就是教育过程中的种种心理现象。”以这样的观点看待教育心理学，其缺点是其研究对象难以与为教育服务的其他心理学分支学科相区分，如我们同样也可以把“学习心理学”、“教育社会心理学”、“学校心理学”宽泛地定义为“研究教育过程中的种种心理现象”的心理学分支学科。第二，非宽泛定义，即把教育心理学的研究对象限定为“学校情境中的学与教的心理学规律的探索”。在非宽泛定义中，又可分为两种不同的观点。其中一种观点强调以学生的学习为主线，把教师的教学看成只是影响学生学习的外部因素。美国教育心理学家奥苏伯尔（D。P。Ausubel）的观点可以作为这种观点的代表。他在《教育心理学这门学科还存在吗？》（1969）一文中说：“教育心理学是心理学的一个特殊分支，它关心的是学校学习和保持的性质、条件、结果和评价诸问题。因此，在我看来，教育心理学的学科内容主要包括有意义学习与保持的理论，以及认知、发展、情感、人格和社会等一切重要变量对学习结果的影响，尤其是那些能为教师、课程设计者、程序设计者、程序教学专家、教育技术学专家、学校心理学家或指导顾问、教育管理人员或整个社会操纵的变量的影响。”时过20多年，这一段话被加拿大1992年出版的一本教育心理学教科书以醒目的字体放在书的正文之前。Winzer； M。& Grigg （1992）。 Educational Psychology in the Canadian classroom。我国教育心理学家冯忠良同意奥苏伯尔的观点。他在其主编的《教育心理学》中明确指出：“教育心理学的对象可以确定为教育系统中学生的学习及其规律与运用。”（冯忠良等著：《教育心理学》，人民教育出版社2000年版，第45页。）
非宽泛定义中的第二种观点强调以教师的教为主线，教育心理学应研究教师教的全过程。这以美国斯坦福大学的盖奇（N。L。Gage）为代表。他虽然认为“心理学是个人的思想和行为的研究，教育心理学是对与我们如何教和学有关的那些思想和行为的研究”，但他在编写自己的教育心理学教科书时，却明显是以教师的教为主线来安排教材的。他说自己的书是“根据教学过程模型加以组织的。该模型始于教学目标和学生的特征，接着介绍有关学习动机的观点，然后讨论教学方法、练习以及教学方法的选择与应用，以教学评价过程告终”。（Gage， N。L。 & Berliner， C。 （1988）． Educational Psychology． Preface。）
根据教育心理学的发展现状和我国的具体情况，我们把教育心理学定义为“研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学”。这一提法的好处有两点。第一，它反映了教育心理学研究对象的特殊性。因为教育中包括师生的双向活动，不仅有学生的学，也有教师的教。教育心理学首先要研究学生如何有效地学习，同时又要研究如何指导学生有效地学习。第二，我们这里提研究学与教的基本心理学规律，便于明确区分教育心理学与学科心理学。教育心理学研究学与教的一般心理学规律，而学科心理学研究各种学科学与教的特殊规律。
中国台湾教育心理学家张春兴在其编撰的《张氏心理学辞典》中把教育心理学定义为“采取了其他心理学的理论与方法，在教育情境中，以教师与学生间交感互动的行为作为研究对象，其目的除解决教学上的实际问题之外，旨在建立系统的教学理论”。张春兴著：《张氏心理学辞典》，上海辞书出版社1992年版，第215页。张春兴的观点是与我们的观点一致