目前，心理学家一般更支持在常规的教学班中根据学生的能力、兴趣进行分组。能力与性格相近的学生组合在一起，有利于教师分组指导，也有利于学生共同研讨，而且教师还可以根据学生学习的实际水平，随时调整小组成员。除了上述优点之外，常规教学班还有以下有利之处：在这样的集体中学习的儿童，可以较好地适应他们将在校外遇到的广泛的能力差异；优秀的学生可以为后进的学生提供榜样；优秀生给后进生辅导，在帮助别人过程中使自己的知识更有条理，更为巩固。
改革教学方式
布卢姆的掌握学习、凯勒的个人化的教学系统以及我国的自学辅导教学等，都突破了传统教学方式，有助于使教学适应学生的个别差异。
（1）布卢姆的掌握学习。布卢姆认为，只要给予足够的学习时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度（通常要求达到80％～90％的评价项目）。学生的学习能力上的差异并不能决定他能否学习要学习的内容和学习的好坏，而只能决定他将要花多少时间才能达到对该项目内容的掌握程度。换句话说，学习能力强的学习者，可以在较短的时间内达到对某项学习任务的掌握水平，而学习能力差的学习者，则要花较长的时间才能达到同样的掌握程度，但他们都能获得通常意义上的A等或B等。
为实施掌握学习的思想，布卢姆设计了一种掌握学习的程序，他将学习任务分成许多小的教学目标，然后将教程分成一系列小的学习单元，后一个单元中的学习材料直接建立在前一个单元的基础上。每个学习单元中都包含一小组课，它们通常需要1～10小时的学习时间。然后，教师编制一些简单的、诊断性测验，这些测验提供了学生对单元中的目标掌握情况的详细信息。达到了所要求的掌握水平的学生，可以进行下一个单元的学习。若学生的成绩低于所规定的掌握水平，就应当重新学习这个单元的部分或全部，然后再测验，直至掌握。
采用掌握学习这个方法，学生的成绩，是以成功地完成单元的学习而不是以在团体测验中的等第名次为依据的。学生的成绩仍然有差异。这种差异表现在他们所掌握的单元数或成功地学完这些单元所花的时间上。学生中间仍然有竞争。竞争采取的形式是，力求首先完成一组单元的学业，或者比试谁更快学完最高额的“选修”单元。然而，按照某门课的实际标准，最终可能使绝大多数学生都得到A等或B等。这一结果部分是由于掌握了前面的教学单元。尽管有些学生要比另一些学生花时较多，但前面的学习可以大大地促进后面单元的学习并减少学生在背景知识上的最初差距。
（2）凯勒的个人化的教学系统。这一系统由美国心理学家凯勒（F．S．Keller）及其同事创立。在该系统中，一年的课程被分成15～30个单元（大约每周一个单元），每个单元通常包括一段导言，一张列出了所要达到的目标的表格，一个建议用以达到这些目标的程序，包括阅读注释或参考教科书中的特定部分。在学习进程中，向学生提供一些问题的练习，以帮助学生达到目标。同时，学生还可以利用自测题了解自己是否已经掌握了单元的内容。当他们认为已经学完了一个单元时，就到“监督者”那里去测验（“监督者”通常是已学完了该单元的学生）。测验一般都很短。测完后，“监督者”当着学生的面打分，并提一些有关对题和错题的问题。不能达到满意标准的学生必须重新学习，过一段时间后再测，直到掌握以后才学习下一单元。对成功地完成了前面各个单元的学生，给予听报告、看电影和参加演示的优先权，以资奖励。
（3）自学辅导教学。1980年以来，中国科学院心理研究所的卢仲衡等进行了系统的“中学数学自学辅导教学”实验研究，展现了班集体与个别化相结合的有效教学以及教师指导、辅导下以学生自学为主的有效学习的美好前景。自学辅导教学与凯勒的个人化教学系统有相似之处，如两者都采用书本形式呈现教材，采用频繁的单元测验检查学生的学习效果。但在自学辅导教学中，学习进程采用教师定步速和学生定步速的形式。教师先作5分钟的指导和启发，然后让学生有连续30～35分钟（至少30分钟）的自学时间，最后留5～10分钟时间提问、答疑和小结。按照四个指标，即学业成绩、自学能力成长、自学能力迁移和各学科全面发展，对分布全国28个省市5000多个实验班的学生的学习结果进行检查，都获得较好的效果，有的还很突出。
促进智力发展的教学措施
教学不仅要适应学生的智力差异，同时更要促进学生的智力发展。根据珀金斯智力公式中区分的两类智力，教学要发展的智力显然应是能受环境或教育因素影响的智力，即由广义的知识构成的后天的智力。由此，教学促进智力发展的途径是：（1）向学生传授陈述性知识，学生习得的这种知识必须符合奥苏伯尔的良好认知结构特征；（2）帮助学生将陈述性知识转化为程序性知识，使之成为顺利完成各种智慧任务的技能；（3）教会学生习得与应用策略性知识，使之学会学习、记忆和思维的技能，成为自觉的自我学习者和能自我调控的人。这三项任务相互制约，相互依存，均应受到重视，不可顾此失彼。
本章概要
1．学习准备是学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新学习的适合性。根据学生原有准备状态进行教学的原则叫准备性原则。
2．皮亚杰将儿童的认知发展分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。研究发现，这一阶段性是普遍存在的，且顺序是不可改变的。认知发展的信息加工理论认为，儿童的认知发展很大程度上是知识的发展，其代表性人物主要是辛格利和凯斯等人。维果茨基的认知发展理论强调社会性的相互作用及语言在认知发展中的作用。儿童认知发展理论对教学的意义主要有两方面：一是教学要适应儿童的认知发展水平。皮亚杰的认知发展阶段论对此有重要指导价值。二是教学要促进儿童的认知发展。认知发展的信息加工理论和维果茨基的发展观主张采用支架的技术，让儿童掌握大量知识而促进发展。
3．学习风格由生理要素、心理要素和社会要素三个层面组成。学习风格的心理要素主要表现在场依存性和场独立性、沉思型和冲动型、内控性与外控性、正常焦虑和过敏性焦虑以及学习坚持性的高低上。不同的学习风格对于学习方式、学习的内容以及教学的方法模式都有不同偏好。
4．智力一词其实有两种含义：一是受先天因素影响较大的智力，用IQ表示；二是受环境与教育因素影响的智力，其实质是广义的知识。用智力测验对智力进行测量后发现，智力在量上和质上存在差异。量上的差异反映在智力的常态分布上，而加德纳的多元智力则集中展示了智力在质上的差异。IQ分数与学习成绩间只存在中等程度的相关，说明除了IQ外，学习动机、学生原有知识水平、集体和教师等因素都影响学习成绩。智力差异的教学含义体现在如下两方面：一是要适应，主要通过改革教学组织和教学方式，适应学生不同的IQ水平；二是要促进智力的发展，即通过广义知识的教学来实现智力的发展。
参 考 文 献
1．皮连生：《智育心理学》，人民教育出版社1996年版，第2、3章。
2．奥苏伯尔等：《教育心理学——认知观点》，佘星南译等，人民教育出版社1994年版，第8、9章。
3．邵瑞珍等编：《教育心理学参考资料选辑》，上海教育出版社1990年版，第314～328页。
4．谭顶良著：《学习风格论》，江苏教育出版社1995年版。
5．斯腾伯格：《超越智商》，1985年英文版，第1、2、3、4章。
6．梅耶：《教育心理学：认知观》，1987年英文版，第16章。
7．加德纳著：《多元智能》，沈致隆译，新华出版社1999年版。
8．Ormrod， J．E．（1995）． Educational Psychology： Principles and Applications． New Jersey： Merrill．
9．Eggen， P． & Kauchake， D．（1997）． Educational Psychology： Windows on Classrooms （3rd． ed．）． New Jersey： Merrill．
10．Vasta， R． & Haith， M．M．& Miller， S．A．（1999）． Child Psychology： The Modern Science．（3rd ed．）． New York： John Willey & Sons， Inc．
学习动机：影响学习的情感因素
第九章论述了学生原有知识的性质对新的学习的影响。一般来说，原有知识决定新的学习能否出现。例如，未掌握加法的学生不能学习除法，未掌握基本字、词、句的学生不能学习阅读。本章要讨论的是影响学习的另一重要因素——学习动机。心理学家一致认为，动机属于影响学习的情感因素。因为情感因素中有认知成分，所以不能笼统地称为非认知因素。与原有知识相比，动机因素对学习的影响有什么不同呢？教师如何激发和维持学生的学习动机，调动学生的学习积极性呢？这些是本章要讨论的问题。 在回答这些问题之前，先要对动机及其相关概念如目标、兴趣、自我图式等有一个概括的了解。因此，本章首先概述学习动机及其相关概念，并阐明学习动机与学生学习行为和学习效果的关系；接着对主要动机理论做些比较研究；最后介绍两个综合的动机作用理论模型，并在此基础上介绍激励与维持学生的内源性动机和外源性动机的策略。
学完本章以后，应做到：
1．用实例说明学习动机与兴趣、目标、成就需要、内驱力等概念的异同；
2．根据现代心理学对学习动机概念的界定，评价本章所介绍的四种动机理论的合理性及其不足之处；
3．举例说明如何激发与维持学生的内源性学习动机；
4．举例说明如何激发与维持学生的外源性学习动机。
学习动机及其相关概念概述
动机与学习动机
动机
要理解学习动机的含义，先要知道心理学中动机这一术语的含义。在心理学中，动机是指驱动人或动物产生各种行为的原因。动物的行为简单，其行为原因比较容易理解。人的行为复杂，其行为背后的原因不易解释。在心理学家研究心理现象时，直接观察到的是外界施加的刺激和机体（人与动物）作出的反应（行为）。至于包括人在内的机体为什么会出现这样或那样的行为，在心理学回答涉及行为起因的问题时便假设一个中间变量，即动机，以解释行为的起因和动力。在涉及动物行为动机时，常用需要和内驱力来解释。如食物剥夺引起饥饿，这种饥饿刺激作为一种内驱力驱使动物寻找食物；动物吃到食物，饥饿消失，停止寻找食物行为。在涉及人的行为时，除了使用需要、内驱力等概念之外，还用目标、兴趣、愿望、理想、信念等概念来解释。因此，需要、目标（或目的）、内驱力、兴趣、理想、信念等都成了描述人的行为原因的术语，它们表达的概念难以严格区分。
动机有两种功能：第一，唤醒与维持功能。动机水平高的个体同动机水平低的个体相比，其情绪和意识处于较高的唤醒状态，在动机指向的目标达到之前，这种唤醒状态将维持下去。如，学生在迎接高考或中考时，其唤醒状态保持较高水平，一直要到考试结束后，思想和情绪才会放松。
第二，指向功能。有较强动机的个体，同无动机的个体相比，其思想和行为更集中指向满足动机的客体或事物。如，一名球探与一名普通球迷同看一场足球赛，由于球探有特殊动机，其行为指向与普通球迷不同，他将注意力集中在他需要的球员的表现上。
学习动机
传统上教育心理学把学习动机定义为激发与维持学生从事学习活动的原因，但现代教育心理学赋予这一概念更多的含义。正如沃尔福克（A．E．Woolfolk， 2001）所说：“学习动机不只是涉及学生要学或想学，还涉及更多含义，包括计划、目标导向、对所要学习与如何学习的任务的反省认知意识、主动寻求新信息、对反馈的清晰知觉、对成就的自豪与满意和不怕失败”，并把学习动机定义为“寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向”。（Woolfolk， A．E．（2001）。 Educational Psychology， p．402）．
学习动机既可看