心理学- 第16部分

　　在有意识记中，记忆任务的远近与记忆的持久性有关。实验表明：凡有较长期识记任务的材料，保持的时间就长一点；相反，只有短期识记任务的材料，保持的时间就短一点。例如让学生记两段难易程度相同的材料，并且讲明第一段明天检查，第二段在一周后检查，但实际上都在两周后检查。结果表明第二段材料识记的效果远比第一段好，这是因为长久的识记任务，能引起更为复杂的智力活动和更大的积极性之故。

　　不同的识记任务影响着识记的方法、进程和效果。例如，对于一篇文章，可以要求识记它的基本内容、主题思想，也可以要求逐字逐句地背诵下来。前一种情况，学生在识记时就注意文章各部分的逻辑关系，并试图列出内容的提纲，这种情况下，识记的进程在开始时是比较缓慢的，等到融会贯通，理解了全文的论据和逻辑结构时，识记的进程就会大大加快起来。在后一种情况，学生在识记时就逐字逐句地诵读，并且时时试图背诵，这样，识记的进程乃是逐步进展的。

　　在教学中还应向学生提出具体的识记任务。这样，学生就会知道他应该识记什么材料，并且知道这些材料应当识记到什么程度，否则他们会不分主次，企图识记一切，造成浪费精力。

二、意义识记和机械识记

　　识记又可根据识记材料有无意义或学习者是否了解其意义，分为意义识记和机械识记。

　　（一）意义识记

　　意义识记是主要通过对材料的理解而进行的识记。

　　在意义识记时，学习者运用已有的知识经验，积极地进行思维，弄清材料的意义及其内在联系，从而把它记住。例如，要记住S＝Vt这个公式，就要弄清楚S·V·t的意义及它们之间的关系。S　代表距离，V代表速度，t代表时间，距离等于速度乘以时间。在作了上述意义了解之后，从而记住S＝Vt这个公式，这就是意义识记。

　　（二）机械识记

　　机械识记是主要依靠机械重复而进行的识记。

　　在机械识记时，学习者只按材料的表现形式去识记，而不了解材料的意义及其间的关系，如记上述公式时，不了解S．V．t　代表什么，也不了解它们之间的关系，而照着它们的前后顺序去背，这就是机械识记。

　　大量的实验都证明，以理解为基础的意义识记在全面性、速度、精确性和巩固性等方面，都比机械识记好。

　　艾宾浩斯把学习无意义音节和有意义材料的结果作了对比。所谓无意义音节通常是两个辅音与一个元音的结合，也称“CVC”组合，如DOQ、ZEN、XAB虽能读出音，但本身不是一个词，因而不代表任何意义，因为它可以少受经验的影响，常用作记忆实验的材料。艾宾浩斯作了七次实验，每次用英国诗人拜伦所作的《唐璜》诗中的六节为学习材料，约80个字音的诗，只需诵读8次就可以正确背诵，而对同样数量字音的无意义音节，差不多需要80次诵读，才能正确背诵，成10与1之比。可见，识记有意义材料容易得多。

　　金斯利（Kingsley）实验：被试348人，每次呈现一个单词或音节，呈现两秒钟，练习一遍，要求被试默出，结果如表6—1。

表6—1　材料的理解对记忆的影响

　　材料　默出的平均数

　　15个无意义音节　4。47

　　15个由三个字母组成的孤立英文单词　9。95

　　15个彼此意义相关联的英文单词　13。55

　　实验结果表明，在材料数量大致相等的情况下，彼此意义相关联的英文单词记忆效果最好；三个字母组成的孤立的英文单词次之；无意义音节最差。

　　意义识记之所以优于机械识记，这是因为材料的意义反映了事物的本质及其内在联系，也反映了识记材料和学习者的知识经验的联系，即新材料被纳入到学习者已有的知识系统之中，这样记忆的效果也就好。

　　从认识的效果来看，机械识记不如意义识记，但是机械识记在学习中也是必要的，因为学习中总有一些材料是无意义的或意义较少的，就只能用机械识记；有时材料本身很有意义，但限于学习者的水平，一时难于理解，也只能先用机械识记，以后逐步加以理解。

　　意义识记和机械识记是人们识记的两种基本方法。意义识记要有机械识记作基础，而机械识记也要靠意义识记来帮助，因为意义识记的效果大，费力小。有些材料如外语单词、电话号码、历史年代、数字等，仍可以和意义联系起来记。如816449362516941这个十五位数，背诵起来，十分吃力，但了解到，这是9—1的平方数，马上就能记牢。富士山的高度为12365英尺，等于一年的月份和天数。

第三节　再认和回忆

一、再认

　　对事物的再认可能有不同的速度和不同程度的确定性，这取决于下述两个条件。

　　第一，对旧事物的识记的巩固程度。保持巩固，再认就容易；保持不巩固，再认就困难。

　　第二，当前呈现的事物同已经验过事物相类似的程度。事物总是在变化的，如果事物变化不大，就有可能再认；如果事物发生了很大的变化，就难以再认。

　　在再认发生困难的情况下，就转化为回忆。这时，开始只是对目前呈现的事物产生一种熟悉感，还不能确认这一事物同以前所经验过的事物是否一样。后来，通过回忆，发现了同先前的印象有共同特征时，就再认了这一事物。

　　再认要依靠各种线索（事物的部分、特点等）来进行，它的一部分出现可以唤起对其它部分的记忆。如再认一个人的姓名，是依靠记忆中他的姓名和他的面貌、举止、声调，乃至职务等形成的联系，于是，面貌、举止等就成为再认一个人的线索。

二、回忆

　　根据回忆是否有预定的目的任务，可以把回忆分为有意回忆和无意回忆。

　　无意回忆是没有预定的目的，只是在某种情景下，自然而然地想起某些旧经验。例如，一件往事偶然涌上心头，“触景生情”等，都是无意回忆。

　　有意回忆是有回忆的任务，自觉地去追忆以往的某些经验。例如，学生在考试时回忆以往学过的材料，工作中汇报完成任务的情况等，都是有意回忆。

　　回忆可能是直接的，即由当前事物直接唤起旧经验。例如对乘法表或十分熟悉的外语单词，通常可以直接被回忆起来。回忆也可能是间接的，即要通过一系列的中介性的联想才能唤起旧经验。例如，唐诗云：“十年离别后，长大一相逢，问姓惊初见，称名忆旧容。”又如，我们一时不能直接想起“五四”运动的年份，就可以利用“十月革命”和中国共产党的成立等历史事实进行联想：它是在1917年“十月革命”影响下发生的，肯定在1917年之后，它又为党的成立作了准备，所以肯定是发生在1921年党成立之前。通过这样的联想，就能回忆起1919年发生“五四”运动。这种回忆是需要一定的意志努力才能实现的。

　　学生回忆时发生困难，教师可加以指导。在回忆时经常发生的干扰是：一种占优势的活动或情绪状态，由于负诱导而引起抑制，妨碍回忆。例如，我们写作时，有时一个常用字怎么也回忆不起来，这是因为写作构思这种占优势的活动抑制了对那个字的回忆。又如，有的学生怕考不好，引起情绪紧张，抑制了需要回忆的答案。在回忆发生干扰时，一时不能回忆起需要的经验，最简单的办法是转移注意，暂停回忆，过了一定的时间，抑制解除之后，需要的经验往往会自然而然地回忆起来。

　　有时不能回忆起所需要的内容，是由于回忆中有错误，或选择了错误的中介性联想。例如，在回忆第一次法国资产阶级革命和巴黎公社的时间关系及这两个事件的年代时，误把十八世纪八十年代的法国第一次革命当作十八世纪九十年代，这样就不容易正确回忆起它与巴黎公社的时间关系和巴黎公社的年代，这时应该多找线索或参考材料，从各个方面验证回忆的结果，以便改正错误，使回忆顺利进行。

　　回忆常常以联想①的形式出现，所谓联想就是由一种经验想起另一种经验，或由已想起的一种经验又想起另一种经验。客观事物是相互联系的，事物之间的不同关系反映在人脑中，就形成各种不同的联想。大量形成联想和充分利用联想是提高记忆效果的存效方法。在心理学中，一般把联想分为：接近联想、类似联想、对比联想和因果联想。

　　接近联想。由一种经验想到在空间上或时间上与之接近的另一种经验。例如，由武昌想到汉口，由冬天想到下雪。前一种联想是空间上的接近，后一种联想是时间上的接近。空间上的接近和时间上的接近又经常联系在一起的。

　　类似联想。由一种经验想到在性质上与之相似的另一种经验。例如，由李白想到杜甫，由春天想到繁荣。在文学创作中的比喻，一般是借助类似联想来加强其形象性的，如以傲雪的红梅比喻坚贞不屈。

　　对比联想。由一种经验想到在性质上或特点上与之相反的另一种经验。例如，由冷想到热，由苦想到甜，由小想到大，由黑想到白，由高想到矮。通过对比联想更容易看到事物的对立面，对认识事物有重要作用。

　　因果联想。由一种经验想到与它有因果关系的另一种经验。例如，由火想到热，由久旱之后的雨想到丰收。在因果联想中表现出人更复杂的思维活动，是一种更复杂的联想。

三、再认和回忆的关系

　　再认和回忆是过去经验的恢复，即提取信息的两种形式。安德森（Anderson）等认为再认相当于决策过程，而回忆包括搜寻过程和决策过程。再认和回忆不能截然分开。能回忆的，一般都能再认；能再认的，不一定能回忆①。艾契拉斯（Edith　M．Achilles）发现无意义音节、字、寓言等方面，再认比回忆容易2～3倍。在考试时，是非题与选择题主要是通过再认来解答的；问答题与填空题主要是通过回忆来解答的。仅靠再认还不能作为牢固保持的可靠标准，但要达到回忆的程度，一般则首先要能再认，但又不能停止在再认的水平上。



第四节　保持和遗忘

一、保持

　　保持不仅是巩固识记所必须，而且也是实现再认或回忆的重要保证。

　　记忆是经验的保持，但这种保持不能理解为象在保险柜或冷藏库中那样的保存。经验在记忆中是变化发展的。例如，给大家听一个故事，过了一定时间，大家的复述不会完全相同。英国心理学家巴特莱特（F．C．BartLett）做了一个实验：拿一幅画给第1个人看后，要他画出，然后给第2个人看，这样下去，直到第18个人。图6—7就是第1、2、3、8、9、10、15、18个被试画出的图形，从图中可以看到，在记忆中图形有了显著的变化。

　　因此，记忆不是一个被动的把过去经验简单地保持的过程，而是一个积极的、创造性的过程。巴特莱特认为记忆包括重现与创造性的重新构造两个方面。记忆的表象在某种程度上被想象形象所补充，同想象形象相结合。

　　记忆的恢复，也是保持内容变化的表现。

　　巴拉德（P．B．Ballard）在伦敦小学以12岁左右的学生作被试，让他们用15分钟记一首诗，结果发现延迟回忆的数量超过直接回忆的数量，这种现象称为记忆的恢复现象。如果以直接回忆的数量为100％，并在此基础上计算出延迟回忆的百分数，结果如图6—8所示，在曲线上有一段隆起。

　　记忆的恢复是以不充分学习为前提，在学龄初期儿童中比较普遍，在学习较难的材料时较之学习容易的材料时更易看到。

　　赫弗兰德（C．L．Hovland）用无意义音节作材料，克拉西尔施科娃（А．И．Красилъщикова）用德文、俄文单词作材料，都表明记忆的恢复大部分处于学习材料的中部。

　　记忆恢复现象之所以发生是由于识记时有抑制的积累，影响识记后的记忆成绩，过了一定时间，抑制解除，记忆成绩可能增高。也可能是由于记忆在识记之后需要有一段巩固发展的过程。遗忘是记忆内容变化的最明显表现。

二、遗忘及其特点

　　对识记过的材料不能再认或回忆，或者表现为错误的再认或回忆，称为遗忘。

　　艾宾浩斯首先对遗忘现象作了系统的研究。他以自己做被试，用无意义音节作为记忆的材料，用节省法计算出保持和遗忘的数量，实验结果见表6—2，用表内数字制成一条曲线，称为艾宾浩斯遗忘曲线（图6—9）。

表6—2　不同时