教育、轻视知识、轻视人才的错误思想仍然存在，教育工作方面的‘左’的思想影响还没有完全克服，教育工作不适应社会主义现代化建设需要的局面还没有根本扭转”。《决定》认为教育体制的弊端主要是：政府有关部门对学校主要是对高等学校统得过死，使学校缺乏活力；政府部门应该管的事却没有很好地管起来，等等。《决定》认为“要从根本上改变这种状况，必须从教育体制入手，有系统地进行改革。改革管理体制，在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权；调整教育结构，相应地改革劳动人事制度。还有改革同社会主义现代化不相适应的教育思想、教育内容、教育方法”。
《决定》确定的教育改革的具体内容为：实施九年义务教育制度，将发展基础教育的责任和管理权限下放给地方；调整中等教育结构，大力发展职业技术教育；扩大高等学校办学自主权，改革高校招生和毕业分配制度，学校逐步实行校长负责制；撤销教育部，成立国家教育委员会，等等。
今天回头来看，《决定》对教育形势和问题的认识、所提出的各项改革措施，不仅是正确的，而且至今并不过时，是我们今天仍然面临的，并没有解决和需要改革的。但其个别做法，主要是基础教育管理权限下放地方后层层下放，导致农村义务教育责任以县乡为主，中央和省级财政承担的责任太少，从而致使农村义务教育产生严重问题，是值得反思和总结的。
1986年我国通过并实施《中华人民共和国义务教育法》，将普及九年义务教育纳入了法制的轨道。它突出了在以经济建设为中心的社会现代化进程中，教育的主要任务是普及和扩大教育，即扩大教育机会和实现“教育机会均等”的主题。但是，在现实的教育发展中，教育的重心是重点学校、高等教育、科技和工程教育。因而，80年代的教育主题，在宏观方面是教育的战略地位、体制改革、尊重知识和尊重人才问题；在教育内部，教育经费不足、农村中小学生流失辍学、农村学校危房倒塌、体脑倒挂、教师待遇过低、片面追求升学率，以及学潮等等，成为教育危机的实际表现。
《中国教育公平的理想与现实》 教育公平：权利还是特权教育公平成为突出的社会问题
自20世纪90年代中期以来，中国的社会变革和教育改革进入了一个与此前很不相同的新的发展阶段。
社会学家把80年代与90年代中期以来的社会转型加以划分。这两个发展阶段既有连续，也有重要的区别。它被区分为改革的“侵蚀阶段”和“转型阶段”。在“侵蚀阶段”，改革的主要任务是消解旧体制、旧观念，市场改革的平等化效益能够比较明显地体现，社会结构和利益开始出现分化，但还没有造成严重的贫富差别，不同社会阶层都能从发展市场经济的改革中获益。而在“转型阶段”，新的社会结构相对定型，出现了各不相同的利益集团，使改革的逻辑和机制发生变化。以政府主导、“内部人”为主的改革形成的扭曲的市场，使强势阶层在社会转型中获得更多的利益，甚至出现“赢者通吃”的现象，社会财富迅速集中到少数新贵和特殊利益集团手中，从而致使社会贫富差距、城乡差距持续扩大，社会阶层的分化造成了一个包括失地农民、下岗工人、失业和半失业人群等构成的庞大的弱势阶层和底层社会。它被社会学家称为一种“断裂社会”。孙立平。转型与断裂：改革以来中国社会结构的变迁。北京：清华大学出版社，2004；孙立平。侵蚀阶段与转型阶段。经济观察报，20051121
80年代教育的恢复重建，形成了延续至今的中国教育的基本格局、基本价值、基本模式，它大致是“文革”前“十七年教育”的翻版。20世纪90年代以来的中国教育，是以教育规模、数量的急剧扩张为主要特征的，体制改革的任务被搁置，呈现“发展大于改革”的特点。然而，这并非是完全健康的发展。在教育突飞猛进的发展中，教育公平成为突出的社会问题，成为被社会舆论持续批判、声讨的众矢之的。
“教育产业化”的影响
20世纪90年代以来，我国的教育在规模、数量上得到迅速发展，从而使教育更具有全民教育的价值；与此同时，由于向市场经济体制转型的社会变迁，教育的外部环境发生了巨大变化，唯一不变的是教育的贫困，它成为一个致命的诱因。在实现国家主义的发展目标与追求经济利益的双重驱动下，旧有的制度性障碍在市场环境中的演化，产生转型社会特殊的教育问题，教育走上一条被称为“教育产业化”的路径，学术化的说法是“单纯财政视角的教育改革”。其基本特点是：
（1）教育改革以解决教育经费短缺为核心，以提高宏观效率为主要取向。无论是农村普及九年义务教育、“两基”达标，还是多渠道筹措教育经费、高校投资体制多元化等等，都是从这一基本现实出发，围绕这一目标进行的。各级教育在数量和培养规模上的扩大，尤其是高校的大规模扩招，取得了很大成效。
（2）教育初步出现“多元化”的格局。单一公立学校的格局被打破，出现了投资、办学、管理体制的多元化，引导了教育价值的多元化，教育消费、教育服务、教育市场、教育成本分担、教育产业等概念得以建立，新的思想和模式开始涌现，学生和家长的教育权益开始受到重视。教育吸引了大量社会投资，而政府对教育的投入增长缓慢。
（3）在“效率优先”的发展观影响下，政府对教育公平比较忽视。各种名义的“市场化”改革在很大程度上损害了教育的公共性、公益性和公平性，加大了基础教育的城乡差距、地区差距和阶层差距。与此同时，教育规律所要求的教育的相对独立性，以及人的发展需求，在很大程度上也被模糊和忽视了。
伴随高校扩招、普通高中的大发展，城乡之间、地区之间的教育差距在拉大，在2001年左右达到顶点，然后开始改善、回落。高校出现了庞大的贫困生阶层，高中和高校的阶层差距显现，阶层差距成为突出问题。接受高中教育、享受优质教育越来越成为家长社会经济地位的竞争。教育作为社会分层的工具，呈现出凝固和制造社会差距的功能。
（4）由于宏观的教育管理体制并没有改革，政府对教育资源宏观垄断的格局并没有真正改变，从而形成“宏观垄断、微观搞活”的扭曲格局。公办教育通过“转制”学校、“名校办民校”、“独立学院”等政策设租寻租，面向社会、家长强势地攫取经济资源，形成与民办教育的不公平竞争。民办教育受到歧视，发展艰难。
巧立名目的乱收费和高额的“择校费”，使教育支出成为民众的重负。单一的“分数—能力”标准被打破，以金钱换取学额被大规模地合法化，实质性地腐蚀着基础教育的品质，造成教育的社会声誉严重跌落。
中国教育在世纪之交突飞猛进的发展中，教育公平成为突出的社会问题，引起社会舆论的强烈关注。
一系列调查显示，多数人对社会公平状况不满意。教育、医疗和住房成为压在老百姓头上新的“三座大山”。据2005年“转型期中国社会公平问题研究”课题组的研究结果，对当前的社会公平状况，感到很不公平和不太公平的合计占90％，认为基本公平的仅占7％。调查发现，在受益方面，社会保障体系改革获得最多的肯定，选择受益很大和一般的占42％，其余依次是医疗体制改革（34。2％）、教育体制改革（28％）、国有企业改革（21。4％）。但除社会保障体系改革外，认为受损的群体人数都高于受益者人数。在利益受损方面，教育成为首选，高达50。7％的人选择了教育体制改革，44。4％的人选择了医疗体制改革，37％的选择了国有企业改革，30。1％选择了社会保障体系改革。对教育的负面感受竟然在医疗体制改革、国企改革和社会保障体制改革之上，是出人意料的。
对于公平与效率的关系，选择公平与效率并重的占44％，选择公平优先的占31％，选择效率优先的只占23％。这表明越来越多的人认为公平应当优先于效率。高达93％的被调查者认为政府应当优先关注公平而不是经济发展。该研究结果由国务院发展研究中心所属中国发展基金会赞助，通过“人民网”的网上调查得出。见：余斌，卢周来，欧阳亮。民调：社会不公已成众矢之的。改革内参，2005（34）
2005年11月，21世纪教育发展研究院与搜狐网进行的“2005中国教育满意度调查”结果显示，77。8％的公众对教育的总体情况很不满意或不太满意。公众最不满意的是教育公平状况，涉及教育公平的六个问题都进入最不满意的前十位，分别是城乡教育差距（第一位）、地区差距（第二位）、教育腐败（第三位）、通过交纳赞助费或择校费进入“优质学校”（第五位）、进城务工子女的受教育条件和环境（第六位）、学校差距（第九位）。21世纪教育发展研究院编。2005年：中国教育发展报告（教育蓝皮书）。北京：社会科学文献出版社，2006。436可见，我们既要追求教育增长，也需要关注增长的教育资源究竟是如何分配的，老百姓反对的是忽视公平、损害公平的增长。
近年来，社会对教育的批评之声高涨，要求恢复教育的公益性和公正性，实行免费的农村义务教育，反对“教育产业化”的道路。2005年是中国教育公共政策发生宏观转向的转折之年。在建设和谐社会、贯彻科学发展观的新的社会背景下，围绕制定“十一五”规划、制定《面向2020年的教育发展与改革纲要》，以及《义务教育法》修改等，一些社会强烈关注的教育问题终于提到了改革的议事日程，确定从2006年起用两年时间在农村全面免除义务教育阶段费用的政策，促进义务教育均衡化也成为教育部门的重要工作内容。
《中国教育公平的理想与现实》 教育公平：权利还是特权新中国教育公平的轨迹
回顾1949年以来我国教育公平的历程，有一些基本认识。它大致有两个基本脉络：一是基于政治意识形态的变化，从权利平等到机会均等的发展过程。此外，是精英主义与大众主义两种不同的教育发展模式的矛盾，其背后是实行赶超战略的国家主义目标与面向大多数人的教育这样的社会主义目标的冲突。在转型社会的大背景下，近些年的教育发展，出现了赶超模式向普适状态的转变，即开始注重面向大多数人的义务教育、基础教育、农村教育。但在市场化的过程中，“教育产业化”的发展构成对教育公平严重的侵害。意识形态、国家目标和发展战略，以及形成之中的市场等因素消长交织，在不同时期对教育公平造成不同的影响。
1。从权利平等到机会均等
20世纪50年代初的教育，重视面向大多数人的教育，强调教育向工农开门，扩大劳动人民接受教育的机会。但在阶级斗争理论和“左”的路线下，当时教育平等的理论基础是阶级斗争理论，强调的是“阶级内的平等”，以家庭出身、政治身份作为判别标准，实行对“非劳动人民”具有歧视性的“阶级路线”政策，极大地侵犯了公民平等的受教育权利。“阶级”内部的权益也是等级化的，出现了干部阶层的教育特权。在干部子弟学校被取消后，干部子弟更多地获得了重点学校的教育机会。在“文革”期间恢复高校招生后，这种特权表现为通过“开后门”进入高校。从阶级内的平等，到阶级内的等级化，到少数人的特权，这一脉络是清晰可辨的。
“文革”之后废止阶级路线政策，公民平等的教育权利得以恢复。目前，仍存在一些权利平等问题，如大学招生中过高的体检标准，一些学校对身体残疾者的歧视，大学生就业过程中的性别歧视等等。但总体而言，我国教育公平问题的基本关注，已经从不公平（教育权利）转到不均衡（教育机会），集中在教育机会均等的问题上。
尽管如此，我们仍应对“权利的平等”保持必要的警惕，它仍然是一个现实的问题，主要是如何保障弱势阶层的受教育权利。突出的例证是关于进城务工的农民工子女接受教育的问题。在大规模的城市化进程中，20世纪90年代中期这一问题即开始出现，流动人口子女接受义务教育的权利被极大地漠视。经长达10年的努力，才在2004年�