育发展的重心放在能够直接促进经济和科技发展的高等教育上，体现的是国家对“效率”的追求，强调教育的直接功利价值，主要成绩是为我国20世纪五六十年代实现工业化和国防建设提供了智力和人才支持。其问题是由于教育资源配置严重失衡，致使基础教育尤其是农村教育长期薄弱，城乡之间、地区之间的教育差距加大，多数人的教育权利受到损害，落后的国民素质已经成为中国社会发展和现代化建设的深刻制约。在条块分割的计划体制下，教育资源配置主要从国家的总体目标出发，并较少考虑地方社会、经济发展的需要。因而，尽管在一段时间内也有平衡高等教育布局的政策，但地区差距并没有有效地缩小。
事实上，“二战”后获得独立的亚非发展中国家，为了实行赶超发达国家的发展目标，大多把发展高等教育放在优先地位。但教育经济学的研究表明，对于发展中国家而言，投资基础教育的回报远比高等教育要高。因而，从一个更长的时间跨度看，选择优先发展高等教育对经济发展并不一定是高效的。
《中国教育公平的理想与现实》 教育公平：权利还是特权重点学校制度
更为明确地体现精英教育价值取向的，是中小学教育的重点学校制度。
20世纪50年代初，在学习苏联和为实现工业化的努力中，教育的数量与质量、普及与提高的矛盾重新突出。1953年5月，毛泽东主持中共中央政治局会议，决定“要办重点中学”。教育部确定“有重点地办好一些中学与师范”，以取得经验，指导一般。确定的重点中学分布是：北京20所，江苏14所，天津、上海、四川、安徽、福建各10所，其他各省、自治区分别为1~9所，总计全国重点中学194所，占全国中学的4。4％。中国教育年鉴编辑部。中国教育年鉴（1949—1981）。北京：中国大百科全书出版社，1984。167
在60年代初教育调整、整顿的过程中，重点学校建设又一次提到议事日程。1963年，全国27个省、自治区、直辖市确定的重点中学共487所，占公办中学的3。1％。中国教育年鉴编辑部。中国教育年鉴（1949—1981）。北京：中国大百科全书出版社，1984。168重点中学的主要功能是为高等学校输送合格新生，以与高等教育的需要配套。1959年，周恩来总理在二届全国人大一次会议上说：“在各级全日制的学校中，应该把提高教学质量作为一个经常的基本任务，而且首先集中较大力量办好一批重点学校，以便为国家培养更高质量的专门人才，迅速促进我国科学文化事业的提高。抓住重点，带动一般，是符合教育事业发展规律的。”中国教育年鉴编辑部。中国教育年鉴（1949—1981）。北京：中国大百科全书出版社，1984。1691962年教育部颁发《关于有重点地办好一批全日制中、小学校的通知》，要求各地选定一批重点中小学，这些学校的数量、规模与高一级学校的招生保持适当比例，高中应全部包括在这类学校内，与高一级学校形成“小宝塔”，并集中精力先办好一批“拔尖”学校。
有重点地办好一批学校，与上一级学校的招生保持适当比例，形成“小宝塔”，成为明确的教育政策。1963年，云南省确立41所中学、309所小学作为重点，其中师资水平较高、设备条件较好的9所完全中学和40所小学作为省级重点学校。对重点学校，采取加强领导力量，放宽班师比编制，教师大学毕业学历要达80％以上，可在全州、市范围内招生等特殊政策。蔡寿福。云南教育史。昆明：云南教育出版社，2001。701
当时的重点学校绝大多数设在城市、城镇，从而更为有利于城镇学生的升学。据1963年9月统计，北京、吉林、江西等9省、自治区、直辖市共135所重点学校的布局是：城市84所，占62％；县镇43所，占32％；农村8所，占6％；有7个省、自治区没有选定农村中学。中国教育年鉴编辑部。中国教育年鉴（1949—1981）。北京：中国大百科全书出版社，1984。168重点学校之间追求升学率的竞争恶化了整个基础教育的氛围。频繁的考试、竞赛加剧了学生的课业负担，影响了学生的身心健康。60年代初这一情况已经相当严重。1958年的教育革命、1964年毛泽东对教育问题的批评，都冲击了重点学校制度，凸现了追求更大程度地普及教育，面向大多数人，尤其是面向农村举办教育这样的价值。
举办中小学阶段的重点学校，可以集中力量为高等学校提供优秀生源，这在资源有限的情况下是一种便捷的选择，就像在军事上“集中优势兵力打歼灭战”，在经济工作中确定重点建设项目等是必要的。但对于基础教育而言，情况却有所不同。因为中小学教育是由国家举办的、面向所有儿童的、具有义务教育性质的基础教育，理应遵循教育公平的原则，保证学生平等的教育权利和教育机会。学生在教育起点的不公平，将会固定和扩大他们将来的社会差距。而重点学校在师资配备、办学条件、教育经费等方面远比一般学校优越，导致学校之间的差距拉大，会造成基础教育阶段不正常的升学竞争，恶化基础教育的品质。
伴随1957年之后全国建立起严格的户籍制，实行城乡分治的二元模式的管理，而在城市和农村，学校又被区分为重点学校和普通学校，从而构造了一种等级化的基础教育制度。这是一个双重的二元结构：城乡二元、重点和非重点二元。这一模式在“文革”期间被否定和取消，80年代之后重新恢复，延续至今。
《中国教育公平的理想与现实》 教育公平：权利还是特权阶级内的平等
在解放区和建国初期，教育面向工农大众开门、保障劳苦大众的受教育权利是革命教育的基本属性，直接来自马克思主义教育理论和追求公平、公正的社会主义理想。因而，在新中国的前30年，在普及和扩大教育的过程中，国家十分重视工农和革命干部子女在各级教育中的比例。1952年，教育部规定中等学校工农子女入学的比例，老解放区争取达到60％~70％，新区争取达到30％~50％。1953年的高校招生办法规定，在成绩达到录取标准时优先录取工人、革命干部等。中国教育年鉴编辑部。中国教育年鉴（1949—1981）。北京：中国大百科全书出版社，1984。148、338据1954年的统计，全国小学中工农成分学生已占82％，中学生中占60％以上。毛礼锐，沈灌群主编。中国教育通史。第6卷。济南：山东教育出版社，1989。54
然而，就保障每一个公民平等的受教育机会而言，当时教育公平的成就掩盖了另外的事实：对大多数人教育权利的保障，是以限制和剥夺少数非劳动人民家庭子女的教育权为代价的，实行的是一种“阶级内的平等”。这一明显的缺陷在社会生活中有两个发展方向：从阶级斗争理论出发，不平等对待非无产阶级家庭的子女的政策，发展成歧视性的“阶级路线”政策，并直接导致了“文革”中的“血统论”。另外，这种不平等的教育产生的另一个变种，是具有某种特权的干部子弟学校。
《中国教育公平的理想与现实》 教育公平：权利还是特权工农子女的教育优先权
马克思主义、社会主义教育对1949年之前旧教育最重要的批判是，它剥夺了大多数人尤其是劳苦大众的受教育权利，是面向少数人的教育。中国共产党在其建立和发展的过程中，一贯重视工农群众、劳动人民的教育机会。这是由中国共产党的阶级属性、社会理想所决定的，也包括对五四教育文化中平民教育、大众教育、乡村教育传统的吸收和继承。
同样主张教育平等，中国共产党所依据的社会主义和阶级斗争理论与儒家文化“有教无类”的传统不同，与五四时期基于民主、自由的文化思潮不同，也与西方国家主要源自人文主义的传统不同。作为中国“无产阶级教育学”的第一人，杨贤江在其《教育史ABC》、《新教育大纲》（1929）中认为，在阶级社会中，教育不可能是超阶级和超越政治的，教育权跟着所有权走，“有产阶级成为有知识阶级，无产阶级成为无知识阶级”。他批判教育神圣、教育独立、教育救国、教育清高等论调，认为只有通过教育为政治革命、为阶级斗争服务，打倒剥削阶级和剥削制度，才能回归在原始社会时代教育是统一的、全人类的属性。喻本伐，熊贤君。中国教育发展史。武汉：华中师范大学出版社，2000。571~573因而，他提出“扩大平民教育，提高一般工农的文化水平”，既是破除不平等的教育、扩大工农的受教育机会的需要，也是基于“把教育视为革命力量的一个方面军”进行政治革命、阶级斗争的现实需要。
在工农大众中普及和扩大教育成为苏区和根据地教育的基本价值、基本方针。1931年11月中华苏维埃第一次全国代表大会通过的《中华苏维埃共和国宪法大纲》第十二条规定：“中华苏维埃政权以保证工农劳苦民众有受教育的权利为目的。在进行国内革命战争所能做到的范围内，应开始实行完全免费的普及教育，首先应在青年劳动群众中实行并保障青年劳动群众的一切权利。积极引导他们参加政治和文化的革命生活，以发展新的社会力量。”毛礼锐，沈灌群主编。中国教育通史。第五册。济南：山东教育出版社，1988。160《中华苏维埃共和国第一次全国工农代表大会宣言》也宣布：“一切工农劳苦群众及其子弟，有享受国家免费教育之权，教育事业之权归苏维埃掌管，取消一切麻醉人民的封建的、宗教的和国民党三民主义的教育。”毛礼锐，沈灌群主编。中国教育通史。第五册。济南：山东教育出版社，1988。1601934年第二次全国苏维埃代表大会报告正式提出的苏维埃文化教育总方针的表述是：“在于以共产主义的精神来教育广大的劳苦民众，在于使文化教育为革命战争与经济斗争服务，在于使教育与劳动联系起来，在于使广大中国民众都成为享受文明幸福的人。”毛礼锐，沈灌群主编。中国教育通史。第五册。济南：山东教育出版社，1988。161
在阶级性的定位下，为工农群众服务的教育的方针，直接指向了“工农及其子女享有教育的优先权”。如瑞金时期，规定实行工农阶级教育优先的政策，地富子弟虽可进入小学学习，但严格禁止工厂主、地主、富农子弟升入初中。各级苏维埃政权对教师也有特别的政治要求，禁止农村中原有的私塾先生从事教书工作。抗战爆发之后，延安时期对此做出调整，虽然继续强调教育为工农大众服务，但已宣布地主、富农子弟也可入学的新政策。对于教师的政治思想和阶级成分的要求也出现了松动。高华。中共从五四教育遗产中选择了什么。见：“五四与中国现代教育”（香港）会议论文。香港：中华书局，2000
尽管如此，对“阶级出身”的重视和工农阶级优先的政策，仍然使知识分子干部在历次政治运动中备受打击。20世纪30年代初，在鄂豫皖和川北根据地，歧视和仇杀知识分子现象十分严重，许多人明明识字却伪装成文盲以免遭到清算。高华。身份和差异：1949—1965年中国社会的政治分层。香港：香港中文大学出版社，20041947年根据地的土改运动，开展“三查三整”的整党运动，核心就是“查阶级”，即阶级出身。
《中国教育公平的理想与现实》 教育公平：权利还是特权阶级路线政策和“血统论”
在20世纪五六十年代，伴随教育的发展和普及，一方面工农及其子女的教育机会得以明显扩大；另一方面，伴随阶级斗争的升级，教育的泛政治化也日益严重。流行的阶级斗争理论认为，要培养无产阶级自己的知识分子队伍，并且要在文化上实现对资产阶级的专政。家庭出身成为衡量一个人的政治先进性的重要标准，它演化为被称为“阶级路线”的一套制度化的政策。所谓的“阶级路线”，是指在入学、出国、晋升技术职务、毕业分配、工作使用等许多方面，根据家庭出身、政治面目予以不同对待，优先选拔、使用所谓“根正苗红”、政治上可靠的出身于工、农、革命干部家庭的子女；同时，限制剥削阶级子弟、非劳动人民子弟接受高等教育和向上流动。于是，一个人的阶级成分或家庭出身，作为“政治标准”的组成部分，成为影响命运的重要因素。
1958年中共中央、国务院《关于教育工作的指示》明确提出：“评定学生成绩时，应当把学生的政治觉悟放在重要的地位，并且�